Author: User

Отдел образования администрации
муниципального образования «Чойский район»

Метапредметный подход
в организации современного урока

Методические рекомендации

Чоя
2012

Метапредметный подход в организации современного урока. – Методические рекомендации/ Сост. Ж.А.Рябова — Чоя: Районный методический кабинет, 2012.— 37 с.

Методические рекомендации адресованы администрации и педагогическим работникам общеобразовательных учреждений муниципального образования «Чойский район». Представленные материалы помогут эффективному овладению знаниями в области организации образовательного процесса в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального и основного общего образования.

Содержание

Метапредметный подход в образовании ………………………	3
Метапредметный подход – как ядро российского образования	5
Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов …………………………….	8
Метапредметный подход в обучении и универсальные учебные действия …………………………………………………	16
Понятийный кластер проектирования метапредметного урока ………………………………………………………………..	18
Алгоритм разработки метапредметного урока …………………	19
Ориентировочная основа деятельности учителя по проектированию метапредметных уроков ………………………………	20
Структура метапредметного урока как образовательной ситуации ……………………………………………………………	29
Структура метапредметного урока (учебного занятия)	32
Интернет-ресуры	35
Глоссарий	36

Метапредметный подход в образовании

Метапредметное обучение было широко распространено в 1918 году. Все это отражено в «Основных положениях единой трудовой школы» и называлось тогда методом проектов. Сразу после революции пытались уйти от классической системы образования, сложившейся в России, сбросить с корабля современности то, что напоминало прежние порядки. Метапредметное обучение разделялось на ступени, так, на первой ступени — самой младшей — с детьми просто гуляли, беседовали, давали им целостное представление об окружающем мире, уходя от предметного обучения. На старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты, споры. Это время также знаменито тем, что тогдашняя школа, по сути, отказалась от традиционных учебников, заменяя их рассыпными. В 1930 году был введен всеобуч, а в 1932 году метод проектов жестко осудили. Советская школа вернулась к дореволюционной методике, в основе которой лежало предметное обучение.
Метапредметный подход как ядро российского
образования
Громыко Нина Вячеславовна
кандидат философских наук, заместитель директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы
Половкова Марина Вадимовна
кандидат психологических наук, заместитель директора Института инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы
Метапредметы — это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Создавая эту новую учебную форму и соответствующую ей новую модель школы, мы исходили из основной мировоззренческой идеи нашего учителя, выдающегося психолога В. В. Давыдова, что школа должна в первую очередь учить детей мыслить — причем, всех детей, без всякого исключения, несмотря на разное имущественное и социальное положений семей, а также наследственных задатков детей.

Нам было ясно, что в рамках имеющихся предметных форм обучения культивировать практику мышления во всей своей теоретической полноте невозможно. Поэтому и были разработаны и созданы метапредметы.
Метапредметы соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Что это означает? Обычно учащийся, работая с материалом физики, химии, биологии, истории и т. д. запоминает важнейшие определения понятий. Попадая же на уроки по метапредметам, ученик делает другое. Он не запоминает, но промысливает, прослеживает происхождение важнейших понятий, которые определяют данную предметную область знания. Он как бы заново открывает эти понятия. И через это как следствие перед ним разворачивается процесс возникновения того или другого знания, он «переоткрывает» открытие, некогда сделанное в истории, восстанавливает и выделяет форму существования данного знания. Но это только первый уровень работы ученика. Осуществив работу на разном предметном материале (например, на материале биологии, литературы и химии), он делает предметом своего осознанного отношения уже не определение понятия, но сам способ своей работы с этим понятием на разном предметном материале. Создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия (из биологии или из химии, из истории или из физики). И тогда ученик обнаруживает, что, несмотря на разные предметные материалы, он в принципе проделывал одно и то же, потому что он работал с одной и той же организованностью мышления. В данном случае — знания.
Метапредметы — это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это — учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления — «знание», «знак», «проблема», «задача».
Метапредметы — это наш ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться. Мы предлагаем мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала. Это означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии:
1. с логикой развития базовой организованности деятельности и мыследеятельности (знания, знака, проблемы, задачи и др.). которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов — метапредмет «Знание», метапредмет «Знак», метапредмет

«Проблема», метапредмет «Задача»; их список открыт; в настоящее время разрабатываются другие метапредметы: метапредмет «Смысл», метапредмет «Ситуация» и т. д.); метапредмет «Ситуация» и т. д.);
2. а также обычный учебный материал переорганизуется в соответствии с логикой формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.
Например, в рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать. Мышление, как известно, осуществляется на схемах. Но схему того объекта построить непросто. Далеко не всякое графическое изображение или рисунок является схемой. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (например, на химии— формулы химических соединений и записи химических реакций; на истории — различные таблицы с данными; на геометрии — чертежи фигур и сами фигуры; на физике — формулы и чертежи изучаемых процессов и т. д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мыслительно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала.
В рамках другого метапредмета — «Знание» — формируется, свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации) (идеализация — это такой идеальный конструкт, который лежит в основе понятия) и т. д. Кроме того, есть специальные техники, которые обеспечивают порождение нового знания, и в рамках данного метапредмета дети их также осваивают. Одна из них — техника «знающего не-знания». Осваивая ее, школьники научаются выделять зону незнаемого в том, что они уже знают. Сформулировать, что именно ты не знаешь, наметить ту зону, где должен осуществиться следующий этап поиска, — это, как в свое время показал философ Николай Кузанский. решить полдела. Прежде всего, потому, что можно научиться управлять процессом познания. Освоение данной техники предполагает развитие также таких универсальных способностей, как понимание, воображение, рефлексия.
Изучая метапредмет «Проблема», школьники учатся обсуждать вопросы, которые носят характер скрытых, по сей день неразрешимых проблем. Мы считаем, что именно в этих бездонных проблемах-воронках — тот импульс философско-методологического развития, который уча-

учащиеся могут получить на всю жизнь. На метапредмете «Проблема» учащиеся получают соответствующее оснащение для работы с проблемами: они осваивают техники позиционного анализа, умение организовывать и вести полипозиционный диалог, у них развиваются способности проблематизации, целеполагания, самоопределения и др.
На метапредмете «Задача» учащиеся получают знание о разных типах задач и способах их решения. При изучении метапредмета «Задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания деятельностных процедур достижения цели. Тип философско-методологического философствования учащихся в рамках этого метапредмета связан с процессом постановки задач, поиском и рефлексией средств их решения, с освоением техник перевода проблем в задачи и т. д.
Метапредметы преподаются па экспериментальных площадках в старших классах школы (с 7-го по 11-й) наряду с обычными предметами. Они не вытесняют и не замещают последние: учащиеся ни в коей мере не ограничены в своих возможностях дальнейшей социализации. Более того, успешное обучение по метапредметам предполагает хорошее знание материала традиционных учебных предметов. По если на обычных учебных предметах превыше всего ценится знание «пройденного» учебного материала, то на метапредметам— акты спонтанно осуществляемого мышления, свободного мыслительного дела-действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью — и учениками, и учителями. В практике образования дошкольников, учащихся начальной и средней школы используются метапредметные технологии, включенные в предметное преподавание, что преобразует сами учебные предметы и педагогический стиль.
Использование метапредметных технологий в преподавании традиционных учебных предметов позволяет демонстрировать учащимся процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы, в том числе значимые для молодежи.
В настоящее время НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы активно работает над созданием новых моделей высшего педагогического образования и повышения квалификации, обеспечивающих продвижение метапредметного содержания образования и метапредметных технологий в практику работы инновационных школ России.

Метапредметный подход в образовании
при реализации новых образовательных стандартов
Нина ГРОМЫКО,
заместитель директора
НИИ ИСРОО
Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Отпуская ученика в другую аудиторию на другой урок, мы, как правило, имеем слабое представление о том, как там дальше будет проходить его развитие, развитие мышления, способности воображения или развитие способности самоопределения. Мы имеем очень слабое представление о том, как учащийся будет связывать для себя систему понятий «нашего» учебного предмета с системой понятий другого или как он будет работать с моделями - так же, как на нашем предмете, или как-то по-другому? А как мы, кстати, делаем это сами? Если честно, то очень часто никак. Если ученик нас спросит, как связывать один учебный предмет с другим, он, к сожалению, не получит от нас ясного ответа.
Углубляя собственную предметную специализацию, мы сами порой очень плохо ориентируемся в устройстве другой научной дисциплины и учебного предмета. Мы считаем, что главное - хорошо знать свою область предметного знания и поменьше «тыркаться» в чужую. Особенно глубокая пропасть пролегает между гуманитариями и представителями естественно-научных дисциплин. Но и преподаватели, казалось бы, не столь далеких друг от друга предметов, например, химии и физики, истории и литературы, математики и физики, очень часто не понимают, какие конкретно способы работы со знаниями они передают учащимся; как эти способы связаны друг с другом и на развитие каких именно способностей они направлены. Ответ на эти вопросы требует как раз скоординированной метапредметной работы и введения метапредметной составляющей в программы традиционных учебных предметов.
Такая обособленность разных научных дисциплин и учебных предметов друг от друга досталась нам в наследство еще от XVII века, когда началось бурное развитие научного знания, возникли образовательные модели, которые были ориентированы на воспроизводство и закрепление результатов развития отдельных научных дисциплин и подготовку специалистов под конкретные области знания. Постепенно пул этих дисциплин и все более узких специализаций стал разрастаться, в сфере образования это тут же находило свое отражение: раздробленность научного знания получала свое закрепление в раздробленности учебных дисциплин как в сфере высшего, так и в сфере среднего образования.

Очень многие исследователи фиксируют, что так называемый научный прогресс привел к раздробленности универсума знания, к потере неких универсальных оснований, позволяющих видеть мир в его целостности. Эта раздробленность сохраняется и усиливается по сей день благодаря использованию тех образовательных моделей и тех образовательных программ, которые достались нам от прошлых веков.
Введение метапредметного подхода в образовании - попытка осторожно, постепенно, без всяких резких революционных реформ развернуть образование навстречу новым потребностям и новым вызовам, вызовам уже не XVII, а именно XXI века. В отличие от Нового времени XXI век характеризуется возникновением комплексных проблем, решение которых предполагает в первую очередь междисциплинарное взаимодействие. Примерами таких проблем могут служить выход из строя атомного реактора по типу Чернобыля, уничтожение таких заболеваний, как рак или СПИД, прекращение иррегулярных террористических войн, ликвидация последствий аварии, произошедшей в Мексиканском заливе на глубоководной нефтедобывающей платформе компании Бритиш Петролеум (ВР), которая стала даже не техногенной, а «системогенной» катастрофой. Я вовсе не утверждаю, что каждый выпускник школы должен заниматься решением таких вопросов. Я утверждаю другое: такого рода вопросы определяют основные тренды развития разных институциональных форм деятельности, в которые придется включаться нашим выпускникам.
Сегодня мало иметь диплом об окончании одного вуза. Если хочешь быть конкурентоспособным и востребованным, лучше иметь несколько дипломов. Профессионалы XXI века - специалисты самого широкого профиля, для которых не существует непроходимого водораздела между гуманитарным и естественно-научным знанием, между смежными и, наоборот, совершенно не смежными дисциплинами. Это те, кто легко понимает разные профессиональные языки, кто может включаться в полипрофессиональное взаимодействие при решении очень сложных комплексных проблем и без труда профессионально двигаться в разных полях практики. Именно таких специалистов должно готовить среднее и высшее образование, потому возникают новые требования к педагогу XXI века.
XXI век - век рефлексивных форм знания. Это время, когда мало быть погруженным в «свой» предмет, необходимо знать особенности его устройства, прорывные зоны развития и методы конфигурирования с другими типами знаний. Любой педагог-предметник должен быть еще хотя бы немножко полипредметником, метапредметником. Здесь без освоения метапредметного подхода в образовании, который строится как раз на рефлексии разных форм знания и методов работы с ними, не обойтись.
В конце XX - начале XXI веков в отечественном образовании начали интенсивно развиваться разные направления интегративной работы, возникло много разных типов интеграции. Педагоги-теоретики и

педагоги-практики стали активно искать, как преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов. В качестве одного из вариантов решения был разработан метапредметный тип интеграции, связанный в первую очередь с разработкой нового содержания образования.
Есть несколько особенностей такого типа интеграции.
Это обязательно работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и соответственно деятельностных единиц содержания. Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. Об этом замечательно писал выдающийся российский психолог Василий Давыдов - основатель деятельностного подхода в отечественном образовании. За каждым понятием можно восстановить способ его порождения, если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования. Подход Давыдова впоследствии был развит его учениками, в том числе нашим коллективом ученых-разработчиков, который возглавляет доктор психологических наук, профессор, директор НИИ ИСРОО Юрий Громыко. Было обнаружено: в качестве деятельностных единиц содержания могут быть рассмотрены не только понятия, но также модели, идеализации, схемы, различения, системы и систематики знаний, задачи, проблемы и разные другие мыследеятельностные образования. Все они имеют универсальный (метапредметный) характер. Говоря это, я имею в виду, что, если вы, работая с определенным предметным понятием, передаете учащемуся, кроме данного предметного материала, обобщенный способ работы с любым предметным понятием, или с моделью как с особого типа мыследеятельным образованием, или с идеализацией, то вы поднимаетесь с предметного уровня на метапредметный. Передаваемый вами способ является универсальным, то есть он применим в случае работы с понятием, с моделью или с идеализацией к разным предметным областям. Допустим, учащийся освоил способ решения задачи на основе соотношения трех параметров на материале математики. Чтобы проверить, насколько глубоко учащийся освоил этот способ, ему предлагают решить тот же тип задачи на соотношение трех параметров уже на материале химии или физики. Если учащийся распознает, что это тот же тип задачи, быстро находит способ, которым надо ее решать, то можно сказать, что это средство (таковым в данном случае выступает способ) учащимся действительно освоено как средство универсальное - матапредметное. Допустим, вы работаете на уроке истории или обществоведения с понятием «государство». Предлагая учащимся разные источники, вы можете показать, что это понятие у разных мыслителей предстает по-разному, в основе разных конструкций

понятие у разных мыслителей предстает по-разному, в основе разных конструкций понятия лежат совершенно разные ряды различений: у Ленина - один, у Платона - другой, у Осипа Мандельштама - третий. И хотя мы имеем в первом случае дело с текстом политика, во втором - философа, а в третьем - поэта, анализируя их тексты, мы вычленяем некое универсальное метапредметное правило: понятие создается на основе различений. Это правило можно потом проверить при работе с любым другим понятием на любом другом предметном материале.
Метапредметный подход - это очень хорошее знание своего предмета, что, собственно, и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях.
Отказ от предметной формы организации мышления и, как следствие, от передачи предметных знаний, что предлагали в начале перестройки сделать некоторые реформаторы, означает отказ от многовековых завоеваний человеческой культуры.
Ориентация на развитие у школьников таких базовых способностей, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая. Ориентация на развитие способностей как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметной интеграции.
Новаторство в плане использования разного типа методических приемов. Мы сейчас активно используем такие методические формы, как неделя метапредметного осознания, занятие с рефлексивными остановками, занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей, дискуссии с метапредметными комментариями, коллективная игра в мыслительный эксперимент и многие-многие другие.
Учитывая перечисленные особенности метапредметной интеграции, уже понятно, как сценировать учебное занятие с элементами метапредметного подхода. Такое занятие должно быть посвящено метапредметному вопросу, метапредметной теме, то есть такой теме, которая может быть раскрыта на разном предметном материале: «Рисунок и схема», «Маска, роль и позиция», «Знание и мнение», «Знающее незнание». Выбрав метапредметную тему, нужно в первую очередь определить, какому способу деятельности в ее рамках можно научить школьников. Если вы передаете универсальный способ, то должны показать учащимся выходы из своего учебного предмета в другие предметные области знания. Например, тема «Мнение и знание». Эта тема метапредметная, так как имеет отношение к эпистемологии - учению о знании как таковом, независимо от его предметной специфики. Раскрывая эту тему на своем учебном предмете, нужно не просто показать, чем мнение отличается от

знания, но и передать средства работы, способ, с помощью которого учащиеся смогут в дальнейшем различать, чем они обладают или чем обладает их собеседник: поверхностным мнением или глубоким личностным знанием изучаемой темы. Такой способ, средство различения знания и мнения, присваиваемые учащимся не информативно, но деятельностно, и будут в этом случае деятельностной единицей содержания. Если в конце урока предложить учащимся применить такое средство на другом предметном материале, это позволит проверить, насколько это средство действительно освоено, а школьнику убедиться в том, что оно носит универсальный характер и может быть использовано на разных учебных предметах.
Хорошее знание своего предмета крайне необходимо при проведении метапредметного учебного занятия. Метапредметный разворот не означает, что нужно делать грубые предметные ошибки и показывать незнание своего учебного предмета.
Нужно ясно представлять, какую базовую способность учитель собирается формировать у школьников во время учебного занятия. У него должна быть некоторая система показателей, позволяющих ему обнаруживать эту способность, диагностировать, что с ней происходит в ходе обучения школьников.
Учитель должен быть готов к импровизации. Настроенность на передачу определенного деятельностного способа и формирование способности предполагает, что он в своей работе будет опираться не просто на тематический план урока, но прежде всего на его сценарий. Отличие педагогического сценирования от планирования состоит в том, что в первом случае учитель сохраняет свободу педагогического действия, во втором нет. Когда он будет сценировать свое учебное занятие, важно учитывать эти особенности. Знание их позволит учителю не путать метапредметный тип интеграции с другими. Весьма распространенный тип ошибки - подмена работы с понятием как единицей мышления и стоящим за ним мыслительным объектом работой со словесными определениями, так как это приводит к вербализму. Вместо того чтобы передавать учащимся сложные интеллектуальные процедуры, учителя подменяли эту деятельность словесной эквилибристикой, выход же к работе с понятиями за рамки определений предполагает как раз метапредметный тип интеграции.
Значение метапредметного подхода в образовании состоит в том, что он позволяет сохранять и отстаивать в обществе культуру мышления и культуру формирования целостного мировоззрения. Поэтому я заранее хотела бы опередить сейчас тех оппонентов, которые скажут, что мы, пропагандируя метапредметный подход в образовании, обучая ему, пытаемся «затолкнуть» педагогов в одно какое-то очень узкое направление развития отечественной педагогики. Это не так. Метапредметный

подход вбирает в себя лучшие дидактико-методические образцы развития предметной формы знания, но он при этом открывает новые перспективы развития для такой образовательной формы, как учебный предмет и учебное занятие. Более того, учебный предмет как образовательная форма, конечно, не умрет, но будет развиваться лишь в той мере, в какой эта образовательная форма будет пронизана метапредметным подходом.
О метапредметном походе в обучении
"Мета "- («за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ). Иногда это называют универсальными знаниями и способами. Иногда - мыследеятельностью.
Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной".
Предметная - это любая деятельность с предметом.
Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.
Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним (смотри философия, методология, многоотраслевая метанаука). Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».
Метазнания включают в себя философию предмета и общую философию. Философия предмета включает в себя понятие, границы и методологию предмета как части науки. Например, философия музыки - это понимание ее сущности и особенности, история зарождения и развития, современное состояние и значение в обществе и духовной жизни человека, как творящего музыку, так и воспринимающего ее.
Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. (Ю. Н. Кулюткин)

Метаумения - присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:
- теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);
- навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
- критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);
- творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);
- регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);
-качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).
В настоящее время формирование метаумений становится центральной задачей любого обучения.
Таким образом, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. Таким образом, метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности - способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов. Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирования целостной картины мира в сознании ребёнка. При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе
знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в

веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство) и т.д.
Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежит в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания.
В соответствии с требованиями ФГОС к планируемым результатам освоения основных образовательных программ цели урока как образ ожидаемого результата должны быть:
1) предметными, ориентированными на формирование у учащихся конкретных знаний (понятий, правил, законов), умений объяснять и применять эти знания, действовать продуктивно в изучаемой области;
2) метапредметными, направленными на расширение опыта творческой деятельности учащихся по отношению к образовательному стандарту по предмету, формирование познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий;
3) личностными, предполагающими ценностно-смысловую ориентацию учащихся в содержании учебного материала, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях, формирование личностных универсальных учебных действий.

Метапредметный подход в обучении и универсальные учебные
действия
Леонтьева Маргарита Романовна, главный редактор издательства «Просвещение», вошла в группу разработчиков ФГОС под руководством А. Кондакова
Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. А значит, школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, собственно психологическом смысле универсальные учебные действия — это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических особенностей учащегося. Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность, способность применять свои знания на практике, умение мыслить нестандартно. Все это вынуждает учителя уходить от привычной структуры

урока, традиционных педагогических технологий. Возникает также необходимость создания метапрограмм — программ совместной учебной деятельности учащихся, реализующихся в процессе решения ситуационных заданий и направленных на разрешение конкретных личностно значимых проблем учеников.
Преимущество метапрограмм (с большой натяжкой называем программами и не путаем с предметными). Во-первых, они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и ориентированы на конкретный практический результат — своеобразный продукт программы. Как правило, их освоение не требует выделения дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы накладывается на содержание учебных курсов. Кроме того, метапрограммы в силу своей обобщенности позволяют учителю максимально раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникального — индивидуального творческого отношения к миру. Метапрограмма, по сути, дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке», о чем говорили и Шалва Амонашвили, и Василий Сухомлинский, когда урок не только готовит к жизни, но и является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни. Метапрограмма обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений, повышения уровня образованности школьников, расширения круга личностно значимых проблем, а также набора средств решения проблем.
Метапредметный подход и междисциплинарные связи
С пониманием и практическим применением междисциплинарных связей на уроках никогда не было и сейчас нет проблем. Учителя активно используют их в своей практике, особенно эти связи сильны в начальной школе, к примеру, предмет «Окружающий мир» лучше всего показывает взаимосвязь таких дисциплин, как биология, география, ботаника, зоология, физика. В старших классах идет интеграция литературы и истории, биологии и химии… С метапредметным подходом куда сложнее, это пока не совсем привычное понятие в работе рядового учителя… Цели и задачи школы кардинально меняются, мы уходим от чисто знаниевой парадигмы к личному развитию ребенка. И поэтому должны не просто учить решать задачи по физике, а показывать действие основных физических законов, например закона Ньютона в жизни, объяснять, как может ребенок применить полученные знания по химии и биологии, зачем нужна геометрия и алгебра. И тогда у наших детей появится главное: желание и смысл учиться.

Понятийный кластер проектирования
метапредметного урока

Метапредметное
содержание
образования

Метапредметный урок

Метапредметная
учебная
деятельность

Метапредмет

Образовательная ситуация

Фундаментальный образовательный объект

Универсальные
учебные
действия

Метапредметные образовательные результаты

Метазнания

Метаспособы

Метаумения

Алгоритм разработки метапредметного урока
Определите образовательную область, в которой предполагается занятие. Сформулируйте тему занятия.
Сформулируйте иерархию целей урока: предметные, метапредметные, методологические (оргдеятельностные).
Перечислите фундаментальные образовательные объекты (объект), в направлении которых планируется деятельность учеников.
На основе Ваших представлений об особенностях обучающихся класса перечислите, какого рода способности Вы предполагаете задействовать (или обнаружить). При необходимости разбейте выделенные способности на группы, например: общеучебные и частнопредметные; или - креативные, когнитивные и оргдеятельностные.
Предложите, как Вы обеспечите личное целеполагание обучающихся на занятии.
Ядром творческого метапредметного урока является образовательная ситуация:
1) Сформулируйте одну или несколько ключевых проблем, с помощью которых обучающиеся захотят и смогут проявить себя. Проблема или тема должна быть "зажигающая", носить метапредметный характер.
2) Сформулируйте задания обучающимся на каждом этапе урока. Для творческого урока задания задаются таким образом, чтобы допускались разные варианты их выполнения, например: "Нарисуйте свою картину мира".
3) Назовите конкретный предвосхищаемый образовательный продукт, который должны будут создать обучающиеся (ваш выбранный обучающийся) за время занятия. Продукт должен быть конкретный, но без известного для Вас содержания. Например, ребята будут конструировать таблицу деления чисел, но какая она в результате получиться, Вы не знаете.
4) Какие культурно-исторические аналоги будут предложены обучающимся по рассматриваемой проблеме. Каким образом Вы предполагаете обеспечить рефлексию учеником своей деятельности (конкретный способ, или прием, или задание).
Вы предполагаете продиагностировать внешний и внутренний образовательный продукт обучающегося? Будет ли применена система оценки деятельности обучающегося, если да, то какая, если нет, то почему.
Как, с помощью каких критериев Вы предполагаете оценить успешность проведения данного занятия.

Ориентировочная основа деятельности учителя
по проектированию метапредметных уроков
Конструирование методологического образа обучающегося как целевого фактора построения образовательного процесса. Первичным элементом методологии и теории обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития является целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории. Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой.
Познавая реальную действительность, ученик выполняет следующие виды деятельности: 1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем; 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения; 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности — познания и созидания. При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности:
1) Когнитивные (познавательные) качества — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) Аксеологические (ценностно-смысловые) качества — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.;
3) Методологические (оргдеятельностные) качества — способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.
Выбор фундаментального образовательного объекта урока. Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления — реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах: деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная — в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. Обе формы проявления фундаментального объекта — реальная и идеальная - имеют общий смысл.

Смысл объекта — это его сущность, идея, заключенная в его содержании и явленная через его видимые формы.
Существуют разные способы отыскания фундаментальных образовательных объектов в различных учебных областях.
1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления: например, в русском языке - это устная речь как реальный процесс с его элементами; звуками, словами и т. п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике — физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в живописи — красота и гармония как объективная реальность; в истории — предметы и события исторического значения и т. д.
2. Анализ учебного предмета. В образовательной области (учебном курсе) учитель выделяет ключевые методологические элементы, затем отыскивает соответствующие им объекты реальной действительности, относительно которых организуется процесс познания.
3. Рефлексивный анализ образовательной деятельности. Предполагается специальная организация поисковой деятельности учащихся по обнаружению фундаментальных образовательных объектов в изучаемой предметной области.
Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл. Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фундаментального образовательного объекта не должно передаваться ученикам в виде готового знания, а иметь характер сократовского «незнания», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, объективируя свои знания о незнании.
Иллюстрацией работы с фундаментальным образовательным объектом является урок английского языка “Do You Help At Home?”, фундаментальным образовательным объектом которого является принцип диалектического единства порядка и хаоса (автор урока Елена Николаевна Держурина, учитель английского языка гимназии им. А.С. Пушкина г. Шахунья Нижегородской области.
На слайде в беспорядке расположены части здания и домашней обстановке.
Учитель: Каким словом вы могли бы охарактеризовать представленную на слайде картину?
Ученики: Беспорядок. Хаос.

Учитель: Я предлагаю вам навести порядок.
(Дети передвигают части дома и выстраивают единый большой дом).
Подумайте, как связаны между собой понятия “дом” (the house), “порядок” (order), “хаос” (chaos) и тема нашего урока “Do You Help At Home?”.
Ученики: Чтобы покончить с хаосом и навести порядок в доме, нужно помогать родителям.
Учитель: Представьте, что вы учитель, и в классе у вас учатся ученики Порядок и Хаос. Какие бы оценки вы им ставили?
Ученики: высказывают разные мнения.
Учитель: Посмотрите на слайд. Здесь много новых слов. Что для вас означают эти новые слова и выражения – Хаос или Порядок? Почему?
Ученик: Порядок, потому что выражения сгруппированы по сходству структур.
Ученик: Потому что они принадлежат одной теме.
Ученик: Это Хаос, потому что мы пока не знаем, что они обозначают.
Учитель: Говорят, что хаос – это неизвестный в данный момент порядок. Давайте вместе двигаться от Хаоса к Порядку! Сначала прочитаем все новые выражения. (Дети читают слова и выражения хором.) А теперь попробуем понять, что обозначают эти слова? Предлагаю вам свой “фирменный” метод. Делим все слова на три группы:
I know (я знаю)
I can guess (я могу догадаться)
3) I must learn (я должен узнать)
Ученики: классифицируют слова.
Учитель: Вернёмся к нашему дому (Учитель наводит

беспорядок: убирает надписи с картинок.) Что я совершаю на ваших глазах?
Ученики: Хаос.
Учитель: А знаете, есть такое выражение «Где всё в порядке, разум отдыхает»? Я думаю, что на уроке Ваш разум не должен «отдыхать». Поэтому предлагаю вам закрепить ваши знания.
Ученики: приводят в соответствие картинки и выражения, обозначающие соответствующие виды домашней работы.
Учитель: Ребята, какие из предлагаемых мной утверждений относятся к Порядку, а какие – к Хаосу?
Ученики: классифицируют утверждения, помещая их в разные дома “Order” и “Chaos”.
Учитель: Как можно упорядочить работу по дому?
Ученики: Разработать план помощи по дому. ( Ученики предлагают свои способы составления такого плана. Далее составляют планы самостоятельно, выбирая подходящий для своих возможностей вариант: план работы по дому на неделю; подробный план работы по дому на один день; слабые ученики составляют план помощи по дому на интерактивной доске под руководством учителя).
Учитель: Посмотрите на слайд и выберите афоризм, который отражает идею нашей темы – “Helping At Home Plan”.
Ученики: Порядок учит время сберегать.
Учитель: Хочется добавить, что не только время, но и спокойствие и взаимопонимание в семье. Давайте вернёмся к вопросу, который я вам задала в начале урока. Какие отметки вы бы поставили Порядку и Хаосу, если бы они были вашими учениками?
Ученики: Порядку поставили бы «4» и «5», Хаосу оценок «2» мы больше не поставим.
Учитель: Почему вы поменяли отношение к Хаосу?
Ученики: Если есть хаос, есть возможность что-то сделать, чтобы его упорядочить.

3. Формулировка целей урока.
В соответствии с требованиями ФГОС к планируемым результатам освоения основных образовательных программ цели урока как образ ожидаемого результата должны быть:
1) предметными, ориентированными на формирование у учащихся конкретных знаний (понятий, правил, законов), умений объяснять и применять эти знания, действовать продуктивно в изучаемой области;
2) метапредметными, направленными на расширение опыта творческой деятельности учащихся по отношению к образовательному стандарту по предмету, формирование познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий;
3) личностными, предполагающими ценностно-смысловую ориентацию учащихся в содержании учебного материала, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях, формирование личностных универсальных учебных действий.
Разработка образовательной ситуации урока. С дидактической точки зрения особенностью реализации метапредметного подхода в образовательном процессе выступает построение особых образовательных ситуаций, в которых сталкиваются альтернативные, взаимно отрицающие друг друга видения одного и того же объекта. Эти ситуации называются проблемными, потому что до определенного момента они оказываются неразрешимыми: нельзя отдать предпочтение ни одному из подходов и потому невозможно «снять» конфликт, существующий между двумя (и более) альтернативами. Проблемная ситуация может быть разрешена в результате оформления совершенно нового видения объекта, в котором согласовываются обе стороны конфликта.

Иллюстрацией разработки образовательной ситуации построения метазнания служит урок литературного чтения «Мудроречие» Ирины Анатольевны Сучковой, учителя начальных классов лицея г. Арзамаса Нижегородской области.
1. Стадия инициирования процесса познания.
Учитель: Добрый день! Добрый сегодня день?
Ученики: Да!
Учитель: Почему он добрый?
Ученики: Нас ждет встреча с новым знанием. Солнышко светит. Настроение замечательное.
Учитель: А если я скажу: «Мудрый день!» Что изменится в моем приветствии?
Ученики: Мудрый – значит и добрый, и умный!
2. Стадия проблематизации
Учитель: А хорошо быть мудрым?
Ученики: Да.
Учитель: Почему хорошо?
Ученики: Мудрый человек правильно поступает.
Учитель: А всегда ли человек поступает правильно?
Ученики: Нет не всегда!
Учитель: Почему?
Ученики: Мудрости не хватает!
Учитель: Теперь понятно, зачем надо быть мудрым. А хотели бы вы стать мудрыми?
Ученики: Да.
Учитель: Искусство правильно говорить и точно выражать свои мысли называется мудроречием. Это особый талант, который отличает великих философов – мудрецов (обращает внимание ребят на портреты Сократа, Аристотеля, Пифагора).

Ученикам предлагается выполнить задание: раскрыть смысл изречений-посланий философов-мудрецов, вставив подходящие слова:
Ищи трудность, найдешь *** (мудрость)!
Мудрый ничего не делает, *** (не подумав)!
Мудрость – есть *** неба и земли (царица)!
Учитель: Греческий философ Демокрит говорил “От мудрости происходят три дара: дар хорошо мыслить, дар хорошо говорить, дар хорошо делать!” как вы думаете каким он видел мудрого человека?
Ученики: Хорошим человеком!
Учитель: Ребята, вот вам сейчас 10 лет. С точки зрения мироздания, согласитесь, это просто крупица времени. Пока мы с вами размышляли, солнечный луч долетел от Солнца до Земли. По космическим меркам человеческая жизнь - это мгновение. И очень важно успеть прожить это мгновение так, чтобы оставить о себе память как о хорошем, а значит мудром человеке!
3. Поиск методов разрешения проблемы
Учитель: Я предлагаю вам попробовать свои силы в мудроречии с помощью волшебного приема, который я назвала пересказ мудрости. А поможет нам в этом памятка – план пересказа: вступление – обобщение – будущее (собственный прогноз развития событий) – мудрости (соответствующие изречения известных мудрых людей) – вывод. Ученики составляют пересказ мудрости на основе произведений, входящих в раздел «Красна птица перьем, а человек ученьем».
4. Трансформация незнания в метазнание
Учитель: Ребята, так какой сегодня день?
Ученики: Действительно мудрый! Мы научились думать. Кто думать умеет, тот “мудреет”!
Учитель: Вы усвоили главное, поняли как можно и нужно прожить жизнь достойно и мудро. У разных народов есть разные символы

мудрости: в Индии – слон, на Тибете – меч, в России – сова (передача «Что? Где? Когда?»), в Турции – змея. Для вас я придумала особенный символ. В моих руках апельсин. Сниму кожуру – что это теперь?
Ученики: Апельсин.
Учитель: Отделю дольку, что это?
Ученики: Тоже апельсин.
Учитель: Посмотрите, а что в дольке?
Ученики: Косточка, семечко.
Учитель: Достану семечко, что это?
Ученики: Апельсин.
Учитель: Удивительно, каждый раз предмет изменяю, а вы все равно видите апельсин. Объясню смысл мудрости. Апельсин в кожуре – это человек, такой, каким мы его видим, кожура – это внешнее убранство человека; очищенный апельсин – это его внутреннее содержание. Возьмем одну дольку. Это поступок человека: сколько долек, столько и поступков. Так вы ведете себя дома (отделяю дольку), так – в библиотеке (отделяю дольку), так – на игровой площадке (отделяю дольку); зернышко апельсина – это душа человека. Какова душа, таковы и поступки! Согласны? Поступайте так, что бы ваша душа ликовала за ваши благие дела, ибо она, как зернышко апельсина.
Определение способов оценки результатов урока и рефлексии учащимися хода урока и результатов собственной деятельности. Используемые учителем способы оценки должны быть адекватны характеристикам трех групп основных образовательных результатов: предметным, метапредметным и личностным, учитывать требования комплексного подхода к оценке результатов образования, позволяющего вести оценку достижения

всех трёх групп результатов образования; уровневого подхода к содержанию и инструментарию оценки, а также к представлению и интерпретации результатов измерений. Задание ученикам по рефлексии их деятельности должно помогать им найти ответы на ряд вопросов: «Что мы сегодня делали? Для чего это необходимо? Каков главный результат? В чем состоит приращение знаний по данной теме? Благодаря чему оно произошло? Какие возникли вопросы по теме? и т.п.»
Разработка структуры урока, расчет времени, требуемого для каждого этапа и вида деятельности учащихся, подбор методических приемов и техник для каждого этапа урока
Разработка домашнего задания, ориентированного на создание учащимися образовательных продуктов, объективирующих их личностные приращения как результат урока. При этом к домашнему заданию предъявляются те же требования, что и к оценочным заданиям в ходе урока: оно должно быть комплексным, предоставлять возможность обучающимися по своему выбору выходить на разные уровни выполнения задания и представления результатов.

Структура метапредметного урока
как образовательной ситуации
1. Мотивационно-ориентировочный блок:
1.1. Этап актуализации - обращение к индивидуальному опыту учащихся, связанному с метапредметной темой урока
1.2. Этап проблематизации - определение учениками собственного «незнания» относительно фундаментального образовательного объекта урока
1.3. Этап целеполагания - формулировка учащимися цели предстоящей деятельности по преодолению собственного «незнания»
2. Организационно - деятельностный блок:
2.1. Этап моделирования - построение идеального видения фундаментального образовательного объекта, оформление его в виде модели, отражающей его внутреннее устройство, систему внешних связей.
2.2. Этап конструирования - переход от системы теоретического мышления к системе практического мышления и создание учащимися собственных образовательных продуктов (на данном этапе - коллективных)
2.6. Этап презентации образовательных продуктов - соединение идеальных планов каждого в общий и коллективный «объем» - совместную действительность
3. Рефлексивно – оценочный блок - выявление ценностного отношения учащихся к полученному знанию и самому процессу познания, оценка степени приращения инструментальных ресурсов личности обучающихся, а также качества созданных на уроке образовательных продуктов.

Иллюстрирует предложенную структуру урок «Мастер и наше время» Сергея Антоновича Иващенко, учителя русского языка и литературы Нижегородской авторской академической школы № 186 г. Н. Новгорода.
Мотивационно-ориентировочный блок.
Инициируя интуитивное мышление учащихся, учитель предлагает учащимся помыслить над тем, зачем им, живущим в современном мире высоких скоростей и технологий, разбираться в особенностях быта и нравов советского общества 30-х годов, а уж тем более какого-то ершалаимского и потустороннего миров, который создал Михаил Афанасьевич Булгаков – мыслитель, писатель, драматург, живший и творивший в России первой половине XX века. Беседуя со старшеклассниками, С.А. Иващенко постепенно подводит их к мысли о том, что в каждом значимом для развития национальной культуры произведении содержится решение как конкретно-исторических, так и общечеловеческих проблем. Соотнесение нашего решения той или иной проблемы с авторским (согласие или несогласие), аргументация нашего выбора и формирует индивидуальное мировоззрение, которое предопределяет поступки человека. Иными словами, умение находить и решать проблемы, поставленные автором художественного произведения, - это и есть один из самых эффективных способов воспитания пристрастного отношения к миру и к себе в этом мире.
Далее учитель предлагает ребятам вспомнить ситуации, когда несмотря на все их усилия, они так и оставались непонятыми, неуслышанны. Обсуждение ситуаций побуждает учеников к постановке вопросов: «Можно ли этому научиться: понимать другого человека? А возможно ли донести свои мысли и чувства значимым для нас окружающим так, чтобы не пришлось потом оправдываться: вы меня не так поняли?». Цель урока, которую поставили учащиеся, - научиться понимать причины поступков другого человека.

2. Организационно – деятельностный блок.
Обращаясь затем к проблематике романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита», С.А. Иващенко совместно с учащимися осуществляет построение системы общечеловеческих (вечных) проблем, авторское решение которых собственно и составляет философскую и нравственную составляющую романа. Для данной работы ребятам предлагается следующий алгоритм действий:
Проранжируйте проблемы и ещё раз определите самую значимую именно для Вас.
Попытайтесь сформулировать её в виде открытого вопроса.
Как и с помощью каких героев отвечает на этот вопрос автор?
Каково Ваше решение проблемы?
3. Рефлексивно-оценочный блок.
Учитель: «Перед Вами стихотворения поэтов разных эпох, но они, как мне кажется, имеют определённое отношение к нашему сегодняшнему разговору: проблематика-то вечная, общечеловеческая. Только вот в поэзии главное не изображение, а выражение чувств, переживаний, состояния души. Попытайтесь найти стихотворение, которое могло бы стать поэтической иллюстрацией той проблемы, которую Вы определили как наиболее значимую для себя. В каждом стихотворении не хватает ключевого слова – попробуйте восстановить его».

Структура метапредметного урока (учебного занятия)

Организационный момент
Целеполагание
Создание образовательной ситуации

Этап ситуации	Деятельность учителя (педагога)	Деятельность / обучающегося(воспитанника)
А) Образова - тельная / напряженность	Фиксация или создание образовательной напряжённости. Формулировка проблемы, связанной с изученным объектом, которая не имеет известного решения.	Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы.
Б) Уточнение образовательного объекта	Обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой образовательной среды.	Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозначенному объекту. / (Что для меня данный объект?)
В) Конкретизация задания	Формулирование учебного задания в форме, обеспечивающей возможность личного решения образовательной ситуации каждым учеником.	(Почему или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я как мне действовать? Есть ли у меня способы и правила действий?)

Этап работы над открытым заданием, создание собственного продукта

А) Решение / ситуации	Сопровождающее отношение учителя к процессу созданию учениками образовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до воспринимаемого другими учениками вида.	Личное решение образовательной ситуации каждым учеником с помощью эвристических и иных методов. Индивидуальная, парная и групповая деятельности учеников.
Б) Демонстрация образовательной продукции	Организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций, мнений и других результатов учеников.	Демонстрация своих образовательных продуктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т.п. / Переформулирование обсуждаемых проблем, рождение новых.

Этап сравнения с культурно-историческим аналогом

А) Систематизация / полученной / продукции	Систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллективного образовательного продукта. Выявление метапредметных уровней полученных продуктов.	Переопределение образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чём мой результат, каковы его роль и место в общих результатах?)

Б) Работа с / культурно-историческими / аналогами	Введение культурно-исторических аналогов созданным учениками образовательным продуктам, в том числе и внесение в образовательное пространство представлений самого учителя.	Сопоставление разных типов продукции, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения и способов решений. Развитие образовательной ситуации на новом уровне.

Этап рефлексивного осмысления результатов урока

А) Рефлексия	Организация индивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулирование окончательного или открытого решения образовательной ситуации.	Индивидуальная рефлексия по осознанию происходящей деятельности. "Снятие" и усвоение использованных методов познания, способов решения возникших проблем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения произошли во мне?)

Пирамида метапредметного урока

Образовательная ситуация

Образовательная ситуация

Открытое задание

Фундаментальный объект

Интернет-ресурсы

http://www.khutorskoy.ru/science/concepts/terms/fundamental_educational_object.htm
http://smdp.ru/napr/education/100-howdramatize.html
http://festival.1september.ru/articles/576844/
http://pedmir.ru/2446
http://www.eidos.ru/journal/1998/1215.htm
http://ps.1september.ru/2000/66/3-1.htm
http://www.khutorskoy.ru/science/concepts/terms/fundamental_educational_object.htm
http://www.teacher-of-russia.ru/?page=2009-seminar_lectures_gromyko_nv_polovkova_mv#1
http://eidos.ru/olymp/reflex/index.htm

Глоссарий
Метапредметный подход – организация деятельности учащихся не с целью передачи им знаний, а с целью им передачи способов работы со знанием.
Метапредмет – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности.
Метапредметные результаты – освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.
Метапредметная деятельность – деятельность за пределами учебного предмета, направлена на обучение обобщенным способам работы с любым предметным понятием, схемой, моделью… связана с жизненными ситуациями.
Фундаментальный образовательный объект – узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется система знаний о них (А.В.Хуторской).
Универсальные учебные действия – это совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Универсальные учебные действия тесно связаны с достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях.
Образовательная ситуация – это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через совместную деятельность всех её участников. Её целью является рождение учениками образовательного результата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов) в ходе специально организованной деятельности.

Открытые задания не имеют однозначных результатов их выполнения. Такие задания принципиально отличаются от традиционных вопросов, тестов, задач и упражнений, у которых есть "правильные" ответы, с которыми сравнивается полученный учеником результат. Открытые задания предполагают лишь возможные направления. Получаемый же учеником результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения.
Метапредметный урок - урок по учебному предмету направленный на формирование у школьников соответствующих способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях – метапредметных образовательных результатов посредством организации особого типа содержания образования – метапредметного содержания и особого типа учебной деятельности – метапредметной учебной деятельности.
Метапредметное содержание образования – представляет собой высший уровень интеграции содержания учебного материала, отражающий всеобщие взаимосвязи «человек – общество – природа», регулируемые всеобщими законами, в качестве элементарных структурных единиц которого выступают фундаментальные образовательные объекты.
Метапредметная учебная деятельность – деятельность, обеспечивающая процесс обучения в рамках учебного предмета, осуществляемая в особых образовательных ситуациях, направленных на формирование универсальных учебных действий и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний и умений.
Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения); знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний.
Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач.
Метаумения - присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки.

#

#